Người lạ, Người thương rồi thành Người dưng…

Chúng ta lặng lẽ bước đi chung trên một con đường, có những đoạn ngồi cạnh nhau kể cho nhau nghe chuyện yêu thương, có những đoạn hờ hững bước qua nhau như người lạ, không hơn không kém. Chúng ta đã từng nắm tay nhau đi chung một đoạn đường, từng hạnh phúc như những đôi tình nhân thực sự. Nhưng chúng ta cũng đã phải trải qua rất nhiều biến cố, dằn vặt, thương tổn vì một câu chuyện tình chưa bao giờ được gọi thành tên… Chúng ta đã từng là người lạ bước ngang qua nhau phải không anh? Vì là người lạ nên trong cuộc sống của người này chưa bao giờ tồn tại người kia. Như hai con đường thẳng song song, nhìn thấy nhau nhưng không cắt nhau ở một điểm nào hết Nhưng chúng ta đã từng là người thương, là thương nhau chứ không phải yêu nhau. Thương nhau, bên nhau nhưng chưa bao giờ nói lời yêu. Vì là thương nên chúng ta được phép nhớ về nhau nhưng không nhất thiết người kia phải biết điều đó. Thương nhau cũng thật lạ, thật khó, thật khổ và thật buồn. Không phải tình cảm quá ít để có thể yêu nhau, chỉ là nó quá nhiều để không thể yêu nhau, vì sợ yêu nhau rồi chia ly, rồi mất nhau. Ai cũng sợ một mai thức dậy, người ta chỉ còn là ảo ảnh trở về trong mỗi giấc mơ.

Anh không can đảm để bên em một quãng đường thật dài và thật lâu còn em không can đảm nắm lấy bàn tay ấy, vì sợ rồi sẽ phải buông. Chúng ta lặng lẽ bước đi chung trên một con đường, có những đoạn ngồi cạnh nhau kể cho nhau nghe chuyện yêu thương, có những đoạn hờ hững bước qua nhau như người lạ, không hơn không kém. Thương nhau, chẳng ai nhớ nổi những giấc mơ có người đó trong cuộc đời. Thương nhau, thu về nhuộm vàng một bầu trời nhung nhớ, để dành trong tim. Thương nhau, hạnh phúc dù nhỏ, dù ngắn, dù ít cũng đã quá đủ cho những kẻ không can đảm để yêu. Nhưng, có phải chỉ vì thương nhau thôi mà chúng ta thành người dưng như bây giờ không anh. Là người dưng chứ không phải là người lạ, người dưng là từng quen, còn người lạ là chưa từng gặp. Trở thành người dưng có chăng cũng chỉ vì thương, vì sợ, vì một chuyện tình dành riêng cho một người. Vì vốn dĩ chuyện tình yêu đôi khi chỉ là chuyện của một người mà thôi. Trải qua bao nhiêu chuyện, thương nhau đủ nhiều nhưng không đủ lâu đã khiến chúng ta trở thành những kẻ thừa trong cuộc đời nhau về sau. Là người dưng…Có lẽ khi đi hết một con đường chúng ta mới nhận ra cuộc sống của mình từng tồn tại một người. Dù là người lạ, người thương hay người dưng thì họ đều là một. Là những mảnh vỡ của kí ức không nên nhặt lại để thương tổn mà là để trân trọng và mỉm cười. Người lạ, người thương hay người dưng thì cuộc đời mình đã từng có nhau phải không anh? Là gì cũng được, chỉ mong đoạn đường về sau cả hai đều bình an mà bước tiếp… --Kenh14.vn--

Language Learning Strategies: A Critical Review

From Boomerszoomer4
 By way of introduction most of the literature on language learning strategies reminds us that investigation into this field began in the 1970’s. For the most part, this same literature describes the benefits of strategy teaching and use. However, some authors are not yet convinced that LLS are as beneficial as the literature might have us believe. The purpose of this paper is to highlight some of the criticisms directed at language learning strategies and use.
 Asked by Language Learning Journal to review submissions to their December 2007 volume which dealt specifically with LLS, Ernesto Macaro outlined a number of concerns. More particularly, his task was to “evaluate the extent to which the papers presented in this volume adhere to some sort of theoretical consensus.” He argues there is not enough rigorous research (2006) to show a definitive causality so “the notion that gets put into people’s heads is: use of strategies leads to proficiency, achievement and success-i.e. causality. But we just don’t know that!”
 His criticism of not enough rigour in research stems from the inability of other researchers to have the opportunity to replicate and therefore validate the findings. He states, “If we don’t say exactly how we did it, how can other researchers or practitioners try it out for themselves?” Rebecca Oxford (1994) supports Macaro’s replication concerns when she implies that “Research should be replicated so more consistent information becomes available within and across groups of learners.”
 Rees-Miller (1993) is also concerned with the statements made by some researchers who preach causality when she warns teachers to approach with caution the teaching of LLS until empirical data in the form of longitudinal studies are gathered, “Until empirical data, particularly in the form of empirical studies are gathered to answer questions about the usefulness of learner training, teachers should approach the implementation of learner training in the classroom.” Phakiti (2003) adds, “To date, there is little empirical evidence to show how language learning strategies are related to actual strategy use in context.”
 In a discussion concerning the framework for strategy training Cohen (2003) also contributes to the argument of the lack of empirical evidence which supports strategy training and use. He acknowledges the identification of three different instructional frameworks but adds that “no empirical evidence has yet been provided to determine a single best method for conducting strategy training.” Oxford (1989) echoes this when she says “Just how language learning strategies should be taught is open to question.” While accepting the tenant that the number and variety of strategies correlates with greater proficiency in an L2 (Oxford & Nyikos, 1998), Oxford states that the theoretical model is based on a number of “assumptions as yet unsupported by empirical evidence (Rubin, 1987).
 In their investigation into strategy research Alexander, Graham and Harris (1998) add to the criticism when they articulate that “For the most part, past and current portrayals of strategic processing have been constructed like a puzzle – built on many separate pieces that must be forced together to create any semblance of cohesion.” Oxford (1994) outlines “almost two dozen” L2 strategy classification systems defined into subsequent sub classifications. She explains that “The existence of these distinct strategy typologies indicates a major problem in the research area of L2 learning strategies lack of a coherent, well accepted system for describing these strategies.”
 Rees-Miller (1993) also criticize the ambiguous, lack of clarity and broad definition of what a strategy really is. Macaro (2006) calls this her strongest attack on strategy research when she says, “Even the cognitive learning strategies, such as seeking meaning, using deduction, inferencing, or monitoring, are defined so broadly that it is questionable whether they can be specified in terms of observable, specific, universal behaviours that could be taught to or assessed in students. (p.681)” Stevick (1990) adds to the criticism of definition in his article dealing with terminology, Research on What? Macaro (2007) calls the definition “loose” and bunched together with all sorts of learner behaviours. He adds, “Moreover, this loose definition of the strategy concept has meant that strategies have been confused, or used interchangeably, with ‘processes’, or they have been juxtaposed with ‘processes’ but the differences between them never defined.”
 Another criticism is that we can somehow observe the good language learner (GLL) and copy the strategies employed. This idea excludes all other variables such as learner styles, sex, age and culture to name a few. Osamu Takeuchi (2003) raises concerns about adopting a general approach to good language learners. A study in the Japanese foreign language context confirms that there are some strategies uniquely preferred in the Japanese FL context.” Rees-Miller agrees with this criticism when she says that “behaviours defined as exemplary of successful learning strategies practiced by good language learners may be based on cultural models that are not universal.”
 Another concern is the possible disconnect between teacher and student beliefs concerning strategy use. Carol Griffiths (2007) discussed findings of a study done by Griffiths and Parr (2001) using the Strategy Inventory for Language Learning (SILL). Mismatches were discovered between what the teacher perceived as strategies employed by students and the actual strategies that were used. Griffiths claims that these mismatches have the potential “to negatively affect what goes on in the classroom”. Rees-Miller (1993) continues this criticism by indicating a possible “lack of fit” between teacher and student beliefs about what strategies are most used or effective. Where current theory tends to change teacher instruction methods, teachers may throw out an effective strategy training tool and prohibit students from using it. Again Rees-Miller criticizes the lack of empirical evidence when she says in this case, “Neither side can call upon unimpeachable empirical evidence to prove that one or the other method of learning is best for a particular individual learner.”
 The criticisms put forth according to those that assert them are in no way meant to pass judgement on other people’s work as mentioned by Macaro (2007), but to make clear that more empirical research is needed in the field of language learning strategies. It is noted that researchers must unite to tighten the broad and loose definition of what language learning strategies are.
 References:
 Alexander, P. A., Graham, S. and Harris, K. R. (1998). Educational Psychology Review, 10, 129-154. Cohen, A. (2003). Strategy training for second language learners. Eric Digest.
Griffiths, C. (2007). Language learning strategies: Students’ and teachers’ perceptions. ELT Journal, 61, 91-99.
 Griffiths, C., Parr, J.M. (2001). Language-learning strategies: Theory and perception. ELT Journal, 55, 247-254.
 Rees-Miller, J. (1993). A critical appraisal of learner training: Theoretical bases and teaching implications. TESOL Quarterly, 27, 679-689.
 Macaro, E. (2006). Strategies for language learning and for language use: Revising the theoretical framework. The Modern Language Journal, 90, 320-337.
 Macaro, E. (2007). Language learner strategies: Adhering to a theoretical framework. Language Learning Journal, 35, 239-243.
 Oxford, R. (1989). The role of styles and strategies in second language learning. Eric Digest. Oxford, R. (1994). Language learning strategies: An update. CAL: Digests
 Phakiti, A. (2003). A closer look at gender and strategy use in L2 reading. Language Learning, 53, 649-702.
 Stevick, E.W. (1990). Research on what? Some terminology. The Modern Language Journal, 74, 143-153.
 Takeuchi, O. (2003). What can we learn from good foreign language learners? A qualitative study in the Japanese foreign language context. System, 31, 385-392.

Extensive reading: why it is good for our students… and for us.

In this, the first of two articles for TeachingEnglish, Alan Maley considers the benefits extensive reading can bring to English language learners and teachers.

What is Extensive Reading (ER)?
Extensive Reading is often referred to but it is worth checking on what it actually involves.  Richard Day has provided a list of key characteristics of ER (Day 2002). This is complemented by Philip Prowse (2002). Maley (2008) deals with ER comprehensively. The following is a digest of the two lists of factors or principles for successful ER:

1. Students read a lot and read often.
2. There is a wide variety of text types and topics to choose from.
3. The texts are not just interesting: they are engaging/ compelling.
4. Students choose what to read.
5. Reading purposes focus on: pleasure, information and general understanding.
6. Reading is its own reward.
7. There are no tests, no exercises, no questions and no dictionaries.
8. Materials are within the language competence of the students.
9. Reading is individual, and silent.
10. Speed is faster, not deliberate and slow.
11. The teacher explains the goals and procedures clearly, then monitors and guides the students.
12. The teacher is a role model…a reader, who participates along with the students.

The model is very much like that for L1 reading proposed by Atwell (2006).  It has been variously described as Free Voluntary Reading (FEVER), Uninterrupted Silent Reading (USR), Sustained Silent Reading (SSR), Drop Everything and Read (DEAR), or Positive Outcomes While Enjoying Reading (POWER).

So what are the benefits of ER?
Both common sense observation and copious research evidence bear out the many benefits which come from ER (Waring 2000, 2006). There are useful summaries of the evidence in Day and Bamford  (1998: 32-39) and The Special Issue of The Language Teacher (1997) including articles by Paul Nation and others, and passionate advocacy in Krashen’s The Power of Reading. (2004). The journals Reading in a Foreign Language and the International Journal of Foreign Language Learning are also good sources of research studies supporting ER. (see references for websites) And there is the indispensable annotated bibliography,http://www.extensivereading.net/er/biblio2.html

So what does it all add up to?

ER develops learner autonomy.
There is no cheaper or more  effective way to develop learner autonomy. Reading is, by its very nature, a private, individual activity. It can be done anywhere, at any time of day. Readers can start and stop at will, and read at the speed they are comfortable with. They can visualise and interpret what they read in their own way. They can ask themselves questions (explicit or implicit), notice things about the language, or simply let the story carry them along.

ER offers Comprehensible Input.
Reading is the most readily available form of comprehensible input, especially in places where there is hardly any contact with the target language. If carefully chosen to suit learners’ level, it offers them repeated encounters with language items they have already met. This helps them to consolidate what they already know and to extend it. There is no way any learner will meet new language enough times to learn it in the limited number of hours in class. The only reliable way to learn a language is through massive and repeated exposure to it in context: precisely what ER provides.

ER enhances general language competence.
In ways we so far do not fully understand, the benefits of ER extend beyond reading. There is ‘a spread of effect from reading competence to other language skills ~ writing, speaking and control over syntax.’ (Elley 1991) The same phenomenon is noted by Day and Bamford (1998: 32-39) but they even note evidence of improvements in the spoken language. So reading copiously seems to benefit all language skills, not just reading.

ER  helps develop general, world knowledge.
Many, if not most, students have a rather limited experience and knowledge of the world they inhabit both cognitively and affectively. ER opens windows on the world seen through different eyes. This educational function of ER cannot be emphasised enough.

ER extends, consolidates and sustains vocabulary growth.
Vocabulary is not learned by a single exposure.  ER allows for multiple encounters with words and phrases in context thus making possible the progressive accretion of meanings to them.  By presenting items in context, it also makes the deduction of meaning of unknown items easier. There have been many studies of vocabulary acquisition from ER (Day et al 1991, Nation and Wang 1999, Pigada and Schmitt, 2006). Michael Hoey’s theory of ‘lexical priming’  (Hoey  1991, 2005) also gives powerful support to the effect of multiple exposure to language items in context.

ER helps improve writing.
There is a well-established link between reading and writing.  Basically, the more we read, the better we write.  Exactly how this happens is still not understood (Kroll 2003) but the fact that it happens is well-documented (Hafiz and Tudor 1989) Commonsense would indicate that as we meet more language, more often, through reading, our language acquisition mechanism is primed to produce it in writing or speech when it is needed. (Hoey 2005).

ER creates and sustains motivation to read more.
The virtuous circle - success leading to success - ensures that, as we read successfully in the foreign language, so we are encouraged to read more. The effect on self-esteem and motivation of reading one’s first book in the foreign language is undeniable. It is what Krashen calls a ‘home run’ book : ‘my first’! This relates back to the point at the beginning of the need to find ‘compelling’, not merely interesting, reading material. It is this that fuels the compulsion to read the next Harry Potter. It also explains the relatively new trend in graded readers toward original and more compelling subject matter. (Moses)

So why don’t teachers use ER more often?
A good question. When I conducted an inquiry among teachers worldwide, the answers came down to these:

a) Insufficient time.

b) Too costly.

c) Reading materials not available.

d) ER not linked to the syllabus and the examination.

e) Lack of understanding of ER and its benefits.

f) Downward pressure on teachers to conform to syllabi and textbooks.

g) Resistance from teachers, who find it impossible to stop teaching and to allow learning to take place.

Oddly, the elephant in the room: the Internet culture of young people, was not mentioned. There is work on the non-linear reading required by Internet users in Murray and Macpherson (2005), and articles on hypermedia by Richards (2000), and Ferradas Moi (2008) and some interesting reflections in Johnson  (2006).  The ‘non-reader’ issue will not go away but it is too important to deal with here and needs a separate article.

Extensive Reading for Teachers
My contention is that reading extensively, promiscuously and associatively is good for teacher, and for personal development. ‘The idea of the teacher having to be someone who is constantly developing and growing as a whole human being as a prerequisite for being able to truly help his or her pupils to be able to do the same, is such a core truth of teaching, yet it is typically ignored in FLT. (Peter Lutzker)

ER helps teachers to be better informed, both about their profession and about the world. This makes them more interesting to be around – and students generally like their teachers to be interesting people. For our own sanity we need to read outside the language teaching ghetto. For the sake of our students too.

It also helps teachers to keep their own use of English fresh. As we saw, the research on language learner reading shows how extensive reading feeds into improvements in all areas of language competence. (Krashen 2004) If this is true for learners, how much more true for teachers, who risk infection by exposure to so much restricted and error - laden English or who only read professional literature? Regular wide reading can add zest and pleasure to our own use of the language.

Teachers who show that they read widely are models for their students. We often tell students to ‘read more’ but why should they read if we do not? Teachers who are readers are more likely to have students who read too.

Furthermore, the books we read outside our narrow professional field can have an unpredictable effect on our practice within it.  So much of what we learn is learned sub-consciously. Its effects spread more by infection than by direct injection. And it is highly individual.  Individuals form associative networks among the books they read. This results in a kind of personal intertextuality, where the patterns form and re-form as we read more different books. This gives us a rich mental yeast which we can use to interact with others, while still retaining our individual take on the texts and the world.

So Extensive Reading has a lot to offer - both for our students and ourselves Read on!.

References.

• Atwell, Nancie. (2006)  The Reading Zone: how to help kids become skilled, passionate, habitual, critical readers.    New York: Scholastic
• Bamford, Julian and Richard Day.  (2004)   Extensive Reading Activities for Teaching Language.  Cambridge: Cambridge University Press.
• Day, Richard, R. (2002) ‘Top Ten Principles for teaching extensive reading.’   Reading in a Foreign Language.  14 (2)
• Day, Richard, R , Omura, Carole, Hiramatsu, Motoo.  (1991) ‘Incidental EFL vocabulary learning and reading.’  Reading in a Foreign Language.   7 (2)
• Day, Richard, R  and Bamford, Julian.(1998)  Extensive Reading in the Second Language Classroom.  Cambridge: Cambridge University Press.
• Elley, W.B  (1991)  ‘Acquiring literacy in a second language: the effect of book-based programmes.’   Language Learning.  41.  375-411
• Ferradas Moi, Claudia.  (2003)  ‘Hyperfiction: Explorations in Texture’ in  B.Tomlinson (ed)  (2003)  Developing Materials for Language Teaching.  London/New York: Continuum,  pp 221-233
• Hafiz, F.M and Tudor, I. (1989)   ‘Extensive reading and the development of language skills.’   ELT Journal 43 (1)  4-13
• Hoey, Michael  (1991) Patterns of Lexis in Texts.  Oxford: Oxford University Press.
• Hoey, Michael  (2005)  Lexical Priming.  London: Routledge
• Johnson, Steven (2006)  Everything Bad is Good for You.  New York:  Riverhead.
• Krashen, Stephen  (2nd edition. 2004 )  The Power of Reading: insights from the research.   Portsmouth, NH: Heinemann.
• Kroll, Barbara (ed) (2003) Exploring the Dynamics of Second Language Writing.: Chapter 10 Reading and Writing Relations.  New York: Cambridge University Press.
• Maley, Alan (2008)  ‘Extensive Reading: Maid in Waiting’ in B. Tomlinson (ed)  English Language Learning Materials: a critical review.  London/New York: Continuum  pp133-156.
• Moses, Antoinette, (2004)   Jojo’s Story.  Cambridge: Cambridge University Press.
• Murray, Denise and Pamela McPherson  (eds) (2005) Navigating to Read – Reading to Navigate.  Teaching in Action (series)  Sydney: NCELTR, McQuarie University
• Nation, Paul  (1997)  ‘The language teaching benefits of extensive reading.’  The Language Teacher.  21 (5)
• Nation, Paul  and  Wang Ming-Tzu, Karen  (1999) ‘Graded readers and vocabulary.’ Reading in a  Foreign Language.   12 (2)
• Pigada, Maria and Norbert Schmitt  (2006) ‘Vocabulary acquisition for extensive reading.’  Reading in a Foreign Language.  18 (1)
• Prowse, Philip.  ‘What is the secret of extensive reading?’ http://www.cambridge.org/elt/readers/prowse 1.htm  (accessed 4 April 2007)
• Prowse, P.  (2002)  ‘Top ten principles for teaching extensive reading: a response.’ Reading in a Foreign Language.  14 (2)
• Richards, Cameron (2000)   ‘Hypermedia, Internet communication and the challenge of re-defining literacy in the electronic age.’ Language Teaching and Technology.  4  (2,) 59-77.
• Scmidtt, Ken   Lower level Extensive reading Opportunities for Lower-level Learners of EFL/ESL.  on http://tesl-ej.org/ej13/int.html
• Waring, Rob  (2000)  The ‘Why’ and ‘How’ of Using Graded Readers. Oxford University Press, Japan.  (free publication accessible on www.oupjapan.co.jp/teachers/tebiki/tebiki.shtml)
• Waring, Rob  (2006)  ‘Why Extensive Reading should be an indispensable part of all language programmes’.  The Language Teacher  30 (7): 44-47

Useful Websites

http://www.extensivereading.net/er/biblio2.html  

http://www.extensivereading.net/er/whatis.html

http://sdkrashen.com 

http://ijflt.com

www.nflrc.hawaii.edu/rfl/  

http://www.extensivereading.net 

www.erfoundation.org  

http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF

Source: http://www.teachingenglish.org.uk/article/extensive-reading-why-it-good-our-students%E2%80%A6-us

Keep Thinking

XIN "THẦY BỘ TRƯỞNG"...

Đào Tuấn
- Xin thầy hãy nói với các thầy cô giáo rằng: Năm học mới đến rồi và khi đó, họ sẽ sống được bằng lương Xin thầy hãy làm gì đó, để Lễ Tốt nghiệp không phải là lễ thất nghiệp. Và việc thiếu 27.000 giáo viên trong báo cáo, trong khi sinh viên ngành Sư phạm thất nghiệp đang nô nức đi "chạy bàn", chỉ là một câu chuyện tiếu lâm mà thôi.

 Xin thầy hãy quan tâm để không còn tình trạng nơi này, như Quốc Oai chẳng hạn, trường học tỷ bạc dùng để làm chuồng bò, còn nơi kia, trường học được gọi là “chuồng học”.

 Xin thầy hãy hứa rằng: Không một học trò nào phải nghỉ học, hoặc không thể nhập học, chỉ vì quá nghèo. Xin thầy hãy dạy lũ trẻ rằng: Cái răng cái tóc là góc con người, đừng bao giờ quá lố, nhưng đôi dép, tấm quần chỉ làm nên bệnh thành tích chứ không thể tạo dựng nhân cách một con người.

 Xin thầy hãy nói rằng: Đất nước ta giàu có với rừng vàng biển bạc, nhưng người ta phải học để hiểu rằng không thể cứ bán vàng bạc đi mà ăn. Cũng như hãy giải thích rằng lạm thu, có nghĩa là thu quá quy định, còn máy chiếu, quạt mát, tủ sách, điều hòa hay tivi, đầu máy là những câu chuyện buồn đã thuộc về dĩ vãng.

 Xin thầy trong lễ khai giảng ngày mai hãy nói với học sinh rằng: Đánh nhau, hay lột quần lột áo để quay phim, chụp ảnh quăng lên facebook không phải là cách để người ta khẳng định giá trị bản thân. Hoặc nếu có, thì đó chỉ là giá trị của những người thiếu giáo dục.

 Xin thầy hãy như Thủ tướng Đức Angela Merkel, một lần trở thành giáo viên dạy lịch sử để dạy cho học sinh rằng: Một công dân tốt không thể lãng quên quá khứ hay chỉ nhớ lịch sử nước ngoài. Hoặc chỉ giản dị nói với chúng rằng: Hàng ngàn điểm 0 môn sử không phải là bình thường.

 Xin thầy hãy khuyên học sinh chớ sờ đầu rùa trước mỗi kỳ thi, bởi không bao giờ có được may mắn khi thiếu nỗ lực, bởi những kỳ thi chỉ làm nên bằng cấp chứ không mang đến kiến thức. Mai là ngày khai giảng năm học mới 2013.

 Xin thầy hãy tới một trường học vùng cao để nói với những đứa trẻ phải trường kỳ “cơm chan nước muối” hay bắt chuột để ăn, rằng: Gạo cứu trợ mà Thủ tướng đã phê duyệt sẽ đến ngay trong ngày tựu trường. “Bài học” này có lẽ không khó, khi đất nước chúng ta thậm chí gánh vác sứ mệnh lo cái ăn cho nhân loại.

 Xin thầy hãy giáo dục học trò đạo lý “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy”, nhưng cũng giáo dục các thầy cô, như Karl Marx từng nói “Bản thân nhà giáo dục cũng cần phải giáo dục”, bởi “dạy chính là học hai lần”, để từ mai, không bao giờ còn có chuyện học trò đẩy thầy giáo xuống sông, còn cô giáo thì không đưa nữ sinh vào tiệm massage.

 Xin thầy hãy nói với các thầy cô giáo rằng năm học mới sắp đến rồi và khi đó, họ sẽ sống được bằng lương, để không bao giờ rơi vào thảm cảnh bị bắt quả tang dạy thêm như bắt trộm, để không còn phải khóc trước mắt học trò. Điều đó có thể là khó, nhưng nếu được như thế thì cả những thầy cô lẫn học trò hẳn sẽ rất hạnh phúc.

Những điều ngay cả Harvard cũng không dạy bạn

Tại Hoa Kỳ và một số nước trên thế giới hàng ngày họ đều có những cuộc tổ chức thăm dò và rèn luyện những kỹ năng mềm cho sinh viên. Để cho sinh viên tiếp thu tốt, họ thường lấy ví dụ rất sinh động và cụ thể như là những câu chuyện hàng ngày mà họ vấp ngã, đồng thời cũng không quên một số ví dụ từ những câu chuyện ý nghĩa. Trong lớp học MBA mà tôi từng học, các ông thầy có thể lấy ví dụ từ bất kỳ trường hợp nào. Có một vị thầy giáo làm cho tôi nhớ nhất về việc ông ta đã truyền cảm hứng cho chúng tôi bằng câu chuyện “văn hóa của bọn cướp”, nó được thể hiện một bằng một câu chuyện hư cấu rất hài nhưng mang tính triết lý, đến cả trường đại học Harvard cũng không dạy bạn. Tôi muốn chia sẻ câu chuyện như sau:

Trong vụ cướp nhà băng ở Trung Quốc, một tên cướp hét lên: “Tất cả đứng im, nên nhớ tiền thuộc về Nhà nước, còn mạng sống thuộc về chúng mày!”

Mọi người trong ngân hàng nghe xong liền im lặng nằm xuống.

• Điều này được gọi là: “Cách thức khai tâm – Thay đổi những suy nghĩ theo lối mòn”.

Có cô nhân viên nằm trên bàn trong tư thế khêu gợi, một tên cướp hét lên: “Làm ơn cư xử văn minh, chúng tôi là cướp chứ không phải những kẻ hiếp dâm!”.

• Điều này được gọi là: ”Hành xử chuyên nghiệp – Chỉ tập trung vào công việc mà bạn được huấn luyện!”.

Khi tên cướp quay lại, một tên cướp trẻ hơn (có bằng MBA) nói với tên cướp già hơn (kẻ mới tốt nghiệp hết phổ thông): “Đại ca, có phải đếm xem chúng ta cướp được bao nhiêu?”. Tên cướp già gằn giọng: “Mày ngu lắm, bao nhiêu tiền, đếm thế nào được? Đợi đi, tối nay TV sẽ nói chúng ta cướp được bao nhiêu!”

• Điều này được gọi là: “Kinh nghiệm – Ngày nay thì kinh nghiệm quan trọng hơn giấy tờ, sách vở”.

Sau khi băng cướp rời khỏi, giám đốc chi nhánh định gọi báo cảnh sát. Kế toán trưởng vội vã chạy đến, thì thầm vào tai ngài: “Đợi đã, hay để 5 triệu chúng ta biển thủ vào trong số bị băng cướp lấy mất!”.

• Điều này được gọi là: “Bơi theo dòng nước – Chuyển đổi những tình huống bất lợi trở thành thuận lợi”.

Người giám đốc tự nhủ: “Vậy thật tuyệt nếu cứ mỗi tháng lại có một vụ cướp!”.

• Điều này được gọi là: “Hãy loại bỏ những điều khó chịu – Hạnh phúc là điều quan trọng nhất”.

Ngày hôm sau, TV đưa tin 100 triệu đã bị cướp khỏi nhà băng. Những tên cướp đếm đi đếm lại thì chỉ có 20 triệu. Chúng rất giận dữ: “Chúng ta mạo hiểm mạng sống của mình chỉ để lấy 20 triệu, bọn chó lãnh đạo chỉ ngồi chơi mà cướp được 80 triệu. Đúng là học hành, có bằng cấp thì chúng nó được ngồi cái ghế đấy, cướp tiền siêu đẳng hơn chúng ta!”

• Điều này giải thích tại sao: “Kiến thức thì giá trị như vàng”

----st----

MỘT SỐ LUẬN ĐIỂM ÁP DỤNG TRONG NGHIÊN CÚU KHOA HỌC XÃ HỘI

Xã hội khao khát vị Thần Chân lý có mặt để mọi người sống tốt hơn. Nhà thực chứng tin là có một vị Thần Chân lý, mọi người hãy đi tìm. Nhà diễn dịch phản bác lại rằng, mỗi người đều nhìn thấy một vị Thần Chân lý, vậy hãy đi tìm vị thần được nhiều ngươì nhìn thấy, đó chính là vị Thần Chân lý của xã hội. Mặc kệ họ cãi nhau, nhà phê phán lại khăng khăng cho rằng, vị Thần Chân lý của xã hội chưa chắc đã là thật, còn nhiều vị khác mới đích thị là Thần Chân lý. Biết đâu Thần Chân lý là vị mà chỉ có một hay vài người thấy thì sao? Và nhà phê phán lật ngửa Thần Chân lý lên để bới lông tìm vết… Nhưng bằng cách nào đi chăng nữa, một giọt chân lý được góp vào đại dương kiến thức chính là thành quả đích thực của nhà nghiên cứu.

Kiến thức mà nhân loại có được là thành quả của nghiên cứu. Sự khác biệt Đông – Tây là do xuất phát điểm khác nhau trong quan niệm về nhận thức. Trên nền tảng của triết lý nghiên cứu nổi bật lên ba hệ nhận thức: Khách quan (Objectivism), Tạo dựng (Constructionism) và Chủ quan (Subjectivism). Ba hệ nhận thức này tuy mâu thuẫn nhưng lại bổ sung cho nhau. Trên cơ sở mỗi hệ nhận thức, các luận điểm (Theoretical perspectives) được xây dựng. Từ luận điểm lại hình thành nên các phương pháp luận nghiên cứu (Research Methodologies) và tiếp theo là hình thành nên các phương pháp nghiên cứu (Research Methods).

1. Nghiên cứu khoa học

Đối với nhiều người, nghiên cứu là một khái niệm rõ ràng. Đó là một quá trình có tính chất hệ thống nhằm để quan sát, giải thích hoặc khám phá nhằm tạo dựng nên sự thật, chân lý hoặc đưa ra các kết luận. Nghiên cứu trong khoa học xã hội là áp dụng quá trình trên nhằm để hiểu về quan hệ và ứng xử của con người trong xã hội. Nghiên cứu tạo ra kiến thức.

Ngược lại với khái niệm rõ ràng về nghiên cứu, việc triển khai một quá trình nghiên cứu hoặc cách tiếp cận trong nghiên cứu lại có thể là một vấn đề gây tranh cãi. Trong cùng một trường hợp hoặc một hiện tượng được nghiên cứu, không chỉ có nhiều quá trình và cách tiếp cận khác nhau mà ngay cả các kết luận đưa ra cũng có thể rất khác tuỳ vào phương pháp tiếp cận và cách thức tiến hành nghiên cứu.

2. Thực chứng luận (Positivism)

Những người tin vào thực chứng luận cho rằng nghiên cứu trong khoa học xã hội có thể áp dụng tương tự như trong khoa học tự nhiên. Với mục đích tìm kiếm những quy luật tổng quát, những sự thật hiển nhiên và những lý thuyết khách quan (value excluded theories), các nghiên cứu thực chứng khởi xướng bởi Comte (1798 – 1857) và phát triển bởi những người kế thừa ông đã có thời giữ vị trí thống trị trong khoa học xã hội. Điều này có thể hiểu được bởi vì triết học và sau đó là khoa học tự nhiên phát triển từ rất sớm và có vai trò độc tôn trong thời kỳ đầu của lịch sử nghiên cứu khoa học. Khi chuyển sang nghiên cứu xã hội, một số nhà khoa học tự nhiên đã vận dụng luôn phương pháp luận trong nghiên cứu khoa học tự nhiên vào khoa học xã hội và có thể nói đã có những đóng góp nền tảng cho khoa học xã hội.

Những nhà thực chứng tin rằng thế giới loài người, tương tự như thế giới tự nhiên, hoạt động theo trật tự và có một sự thật khách quan tồn tại trong nó để có thể được khám phá thông qua việc quan sát, làm thực nghiệm hoặc so sánh. Thực chứng nguyên thủy tìm kiếm sự tuyệt đối, sự tin chắc và trật tự logic (absoluteness, certainty and order). Nhận thức luận khách quan (Objectivist Epistemology) bao trùm thực chứng luận, do đó giá trị nền tảng của các nghiên cứu thực chứng là tính khách quan.

Về sau, thực chứng luận chia làm nhiều hệ phái. Ví dụ như thực chứng Logic (Logical positivism) bổ sung thêm nguyên tắc kiểm chứng (verification principle). Theo hệ phái này, kiến thức chỉ có nghĩa sau khi đã được kiểm chứng bằng kinh nghiệm (hoặc dữ kiện có nghĩa – sense data, Crotty, 1998) và những khái niệm có thể phân biệt được. Các lý luận siêu hình, đạo lý, mỹ học và tôn giáo không chứa đựng các dữ kiện nhận biết được và vì thế, bị loại bỏ khỏi triết học thuần túy. (Crotty, 1998)

Ngược lại, hậu thực chứng luận (Postpositivism) lại không thừa nhận sự tuyệt đối và sự tin chắc. Karl Popper (1902-1994), người sáng lập ra nguyên lý kiểm định sai (Principle of Falsification) đưa ra một cách nhìn mới về thế giới loài người theo đó không thể chứng minh đúng hoặc làm rõ mọi thứ (Verifiable) nhưng có thể chứng minh sai (Falsifiable). Với ông, nghiên cứu khoa học là một tiến trình (on going process) kiểm định lại tính đúng đắn, đơn giản chỉ vì các nhà khoa học sẽ không bao giờ biết được chắc chắn rằng lý thuyết của họ có thể đứng vững trong tương lai hay không. Vì thế, lý thuyết phải có tính mở để được kiểm định. Sự không khẳng định (tentativeness), tính nhất thời (provisionality), tính xác suất (probabilistically) thay thế cho sự tin chắc. Rốt cuộc tính khách quan chỉ còn là mục tiêu lý tưởng mà thôi. Một thí dụ minh họa là việc đo nhiệt độ sôi của nước. Dù nhà nghiên cứu có đo bao nhiêu lần đi chăng nữa cũng không hoàn toàn khẳng định được nước sôi ở 1000C. Tuy nhiên chỉ cần một lần quan sát được nước sôi ở nhiệt độ thấp hơn (hoặc cao hơn) trong điều kiện áp suất thay đổi, là đã có thể bác bỏ kết luận nước sôi ở 1000C chung chung, mà phải thêm vào điều kiện áp suất. Nguyên lý của Popper không loại trừ thực chứng nguyên thuỷ, mà chỉ đưa ra cách tiếp cận bổ sung để tiệm cận chân lý.

Nối tiếp và có phần đi xa hơn K. Popper là P. Feyerabend (1924 -1994) khi cho rằng khoa học cần phải tiếp nhận hệ thống các khái niệm bên ngoài khoa học, từ tôn giáo chẳng hạn (Crotty, 1998). Bằng cách nghi ngờ đến cùng cái gọi là sự thật tuyệt đối, Ông có vẻ như đặt chân vào ranh giới giữa nhận thức luận tạo dựng (Constructivism Epistemology) và nhận thức luận khách quan. Khoa học (xã hội) không còn ý nghĩa hợp lý và tiên đoán được, mà ẩn chứa các yếu tố lịch sử, có thể thay đổi và không tuyệt đối.

Vậy thì những phương pháp luận nghiên cứu (Research methodologies) nào bắt nguồn từ thực chứng luận áp dụng được trong khoa học xã hội? Đó là các phương pháp quan sát (Observation), nghiên cứu thực nghiệm (Experimental Research), nghiên cứu bằng khảo sát (Survey Research). Thật khó biết được có bao nhiêu lý thuyết đã được xây dựng bởi thực chứng luận, chỉ tính riêng nghiên cứu bằng khảo sát đã được ghi nhận là phương pháp nghiên cứu quan trọng nhất trong khoa học xã hội ứng dụng (W. Trochim, 2002).

Tuy nhiên, cũng có những hạn chế khi áp dụng thực chứng luận vào khoa học xã hội. Trước hết, các biến cố xã hội có thể chỉ xảy ra duy nhất một lần và không bao giờ lặp lại hoặc được mô phỏng chính xác, do đó quan sát trực tiếp là điều không tưởng cho mọi nhà khoa học (Ví dụ: đối với hiện tượng suy thoái kinh tế thập niên 1930, các nhà kinh tế học hiện nay chỉ có thể nghiên cứu dựa trên những tài liệu lưu trữ còn sót lại được ghi nhận một cách khoa học cũng như không khoa học, chính xác cũng như không chính xác). Thứ hai, các hiện tượng xã hội không thể được “đóng khung” hoặc cách ly ra khỏi xã hội để quan sát. Ví dụ như một đứa trẻ (hay một trường, một lớp học) không thể được dạy dỗ riêng để đo lường khả năng của nó (hay của trường, của lớp) hoặc để đo lường hiệu quả của chương trình dạy. Cuối cùng, những gì mà các nhà khoa học quan sát được chưa chắc đã là sự thật hoặc hiện tượng thật. Xã hội và văn hóa được bện kết bởi những vô số những quan hệ hữu cơ trong khi kinh nghiệm và khả năng của các nhà khoa học thì có giới hạn. Chính vì lẽ đó, ngoài nền móng thực chứng, các nhà nghiên cứu khoa học xã hội lại phải lần ra những hướng đi mới để xây dựng nên kiến thức.

3. Diễn dịch luận (Interpretivism)

Những nhà nghiên cứu chối bỏ các quan điểm thực chứng có thể tìm thấy diễn dịch luận (interpretivism) là một cách tiếp cận cứu cánh. Ban đầu diễn dịch luận gắn liền với tư tưởng của Max Weber (1864 – 1920), người đã cho rằng trong khoa học về con người (human sciences) chúng ta đề cập đến hiểu biết (Understanding) so với việc giải thích nguyên nhân (Causality Explanations) thường thấy trong khoa học tự nhiên (Crotty, 1998).

Không như kiến thức trong khoa học tự nhiên được xây dựng bởi các nhà nghiên cứu thông qua các phương pháp trực tiếp (Direct methods) (1), kiến thức trong khoa học xã hội được xây dựng không chỉ bởi các nhà khoa học, mà còn bởi nhiều người khác trong xã hội. Hoạt động, ứng xử và những giả định hay tiên đề (assumptions)(2) của con người được xây dựng dựa trên các mối quan hệ tương tác trong xã hội. Các hiện tượng xã hội nổi lên là kết quả của các mối quan hệ tương tác giữa các cá nhân liên quan. Do đó các cá nhân tự hình thành các cảm nhận, hiểu biết riêng và trên hết là nghĩa hoặc cách hiểu (meaning) riêng về hiện tượng đó. Crotty (1998) đã đúc kết: “Đối với cùng một hiện tượng, rõ ràng là những người khác nhau có thể tạo dựng những cách hiểu riêng khác nhau”.

Những điểm giả định của diễn dịch luận chỉ ra rằng kiến thức được tạo dựng (Constructed) một cách xã hội (socially) từ các cách hiểu của các cá nhân. Luận điểm diễn dịch này đưa đến một tiếp cận nghiên cứu hoàn toàn khác – đó là thu thập các cách hiểu của mỗi người khác nhau. Đây là cách tiếp cận đến từng cá nhân (hay cách tiếp cận cá nhân hoá – individualising method) với trọng tâm là quá trình thu thập và diễn dịch các cách hiểu của các cá nhân. Vì lẽ đó, nhận thức luận tạo dựng (Constructionism) bao trùm hệ thức này.

Mỗi cá nhân lại có một hoàn cảnh và môi trường sống riêng trực tiếp tác động lên cách hiểu của cá nhân đó. Do vậy, văn hóa và lịch sử đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và diễn dịch các cách hiểu. Hệ phái tương tác tượng trưng (Symbolic Interactionism) đòi hỏi phải xem xét các hiện tượng xã hội trong bối cảnh văn hóa và lịch sử của nó. Vì thế nhà nghiên cứu phải tự đặt mình vào vị trí được quan sát (tức các đối tượng được nghiên cứu) để thấy được cách người khác nhìn nhận thế giới hầu giúp cho việc phản ảnh trung thực cách hiểu của người ta.

Có khá nhiều phương pháp luận nghiên cứu gắn với tương tác tượng trưng. Ví dụ như lý thuyết cơ sở (Grounded Theory) thực hiện nghiên cứu nhằm đưa ra lý thuyết trên cơ sở phân tích và quy nạp các dữ liệu định tính (qualitative) một cách có hệ thống. Dữ liệu định tính là các cách hiểu quan sát được. Nghiên cứu khảo sát (survey research) trong thực chứng cũng được thực hiện tương tự nhưng trên cả dữ liệu định tính và định lượng.

Ngược lại, hiện tượng luận (Phenomenology) nhìn ra những giới hạn của văn hóa. Bản thân nhà nghiên cứu cũng bị bao trùm bởi văn hóa và bị gắn kết chặt vào các tiền giả định (Presuppositions) hay cảm nhận. Do đó, hiện tượng luận đòi hỏi nhà nghiên cứu phải nhìn sự vật hiện tượng với càng ít (hoặc loại bỏ hẳn) các tiền giả định càng tốt. Hai đặc điểm được nhấn mạnh là tính khách quan và tính phê phán. Hiện tượng luận nhắc nhở các nhà nghiên cứu không được áp đặt các thành kiến và các tiền giả định lên dữ kiện, dữ kiện phải không bị làm méo mó. Nhà nghiên cứu phải tự xỏ chân mình vào giày của người khác, hay chui vào chăn người khác để đánh giá tình hình rận rệp cho đúng với cảm nhận của chủ nhân.

Là một hệ phái khác của diễn dịch luận, bình giảng luận (Hermeneutic) trước tiên là cách đọc để có thể hiểu một văn bản. Sau đó bình giảng luận phát triển một số phương pháp để không chỉ hiểu mà còn có thể diễn giải văn bản. Bình giảng luận có một số giả định, đó là nghĩa của văn bản không chỉ giới hạn trong nghĩa câu chữ thể hiện trong văn bản. Có một biên giới rộng hơn nhiều để có thể mở rộng nghĩa của văn bản, đó là bối cảnh văn hóa, xã hội của tác giả. Hiểu nội dung một văn bản không chỉ là nắm bắt nghĩa bề mặt (hiểu bởi câu chữ đơn thuần) mà phải đi sâu vào nắm bắt ý nghĩa và ý đồ của tác giả ẩn sâu trong đó mà ngay cả tác giả cũng không thể diễn đạt hết bằng câu chữ của mình – ý tại ngôn ngoại. Qua quá trình bình giảng, có thể hình thành nên nghĩa hay cách hiểu mà chưa từng được biết đến trước đó. Không chỉ đọc tác phẩm, người ta cần phải “đọc” cả tác giả để hiểu tác phẩm.

Bình giảng luận chỉ ra cách tiếp cận tới nghĩa toàn vẹn của văn bản trong đó phép biện chứng (Dialectic method) là một cách. Biện chứng nhằm vào việc khám phá nghĩa của văn bản dựa trên việc phân tích về mặt cú pháp. Có một sự độc lập giữa nghĩa của từng đoạn văn và nghĩa của cả văn bản.

Như vậy, nhà nghiên cứu phải chú ý đến “Vòng Bình giảng – Hermeneutic Circle”. Vòng bình giảng bắt đầu khi nhà nghiên cứu đặt mình vào bối cảnh lịch sử xã hội của tác giả để hiểu được toàn bộ nghĩa của văn bản. Sau đó nhà nghiên cứu tiếp tục vận dụng kiến thức và bối cảnh lịch sử xã hội của mình để chuyển ngữ. Vòng bình giảng cho phép tái hiện lại một cách đầy đủ nguyên nghĩa của văn bản trong bối cảnh mới.

Rõ ràng điều này có ý nghĩa đối với nghiên cứu. Bình giảng luận là quá trình để hiểu thấu đáo. Trong khoa học xã hội, nhà nghiên cứu không thể tự mình đo lường và hiểu hoàn chỉnh một hiện tượng xã hội, đơn giản vì có quá nhiều thứ hàm chứa trong nó. Vì thế, việc xem xét lại các nghiên cứu khác, các cách hiểu khác về hiện tượng đó là cần thiết. Tổng quan tư liệu (Literature review) là một bước mô phỏng cách tiếp cận bình giảng luận nhằm giúp cho nhà khoa học nắm bắt được ý nghĩa toàn diện của hiện tượng xã hội. Bước đi này không chỉ làm ngắn lại quá trình nghiên cứu mà còn nhằm đảm bảo tính khách quan và giá trị của nghiên cứu. Và bằng vào quá trình so sánh đối chiếu những phản ảnh khác nhau về hiện tượng xã hội, bằng vào việc trao đổi ý tưởng với những nhà nghiên cứu khác, các kết luận có tính chất đồng thuận mới có thể được đưa ra. Quá trình phản biện trong nghiệm thu các kết quả nghiên cứu cũng là cách tiếp cận này.

Tuy nhiên, bình giảng luận lại phụ thuộc quá nhiều vào bối cảnh lịch sử xã hội mà trong đó những ý kiến, quan điểm chủ đạo chiếm ưu thế. Chính vì thế một hệ thức khác ra đời nhằm giải quyết phần còn khiếm khuyết này.

4. Phê phán luận (Critical Inquiry)

Cách tiếp cận khác chính là phê phán luận. Không như thực chứng luận và diễn lịch luận, phê phán luận không nhằm vào việc giải thích hoặc hiểu thực trạng xã hội theo số đông và quan điểm chủ đạo, mà nhằm vào việc đòi hỏi một luận điểm mới riêng để có thể thay đổi hiện trạng thế giới. Nhận thức luận chủ quan (Subjectivist Epistemology) bao trùm hệ thức này.

Theo đó, xã hội bị che phủ một cách hệ thống bởi thông tin dị dạng. Trong quá trình xây dựng kiến thức, những ý kiến của thiểu số thường đã bị bỏ qua do họ không có cơ hội bày tỏ cách hiểu, cách nghĩ. Mặt khác ý kiến của đa số chưa hẳn đã đúng (nhân tài như lá mùa thu, nên ý kiến của nhân tài có khi bị lấn át bởi đa số bình thường khác). Do đó trong nghiên cứu phải xem xét một cách toàn diện và quan sát trên tất cả các góc độ dù là nhỏ nhất. Bên cạnh đó, luôn phải chú ý phản biện những ý tưởng chủ quan thiên lệch dù đa số nêu ra cũng chưa chắc đúng.

Một phương pháp luận nghiên cứu điển hình cho cách tiếp cận này là nghiên cứu hành động (Action Research). Nghiên cứu hành động tìm kiếm sự thay đổi trong từng đối tượng được nghiên cứu cũng như sự thay đổi hoàn cảnh của đối tượng được nghiên cứu. Phương pháp này đặc biệt hiệu nghiệm trong quản trị nhân sự, nơi đòi hỏi các giải pháp mang tính chất cá nhân và nhóm hơn là các giải pháp tổng thể.

Ngoài ra có thể nói cách tiếp cận theo kiểu khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân và đề ra giải pháp thuộc vào phê phán luận. Như vậy, mục tiêu của các nghiên cứu loại này là nhằm để thay đổi, cải thiện hay hoàn thiện một hiện tượng xã hội cụ thể. Nghiên cứu loại này có tính áp dụng cao. Tuy nhiên, cách tiếp cận này đòi hỏi nhà nghiên cứu phải hiểu và có tầm nhìn bao quát toàn bộ vấn đề trên mọi khía cạnh và theo tiến trình lịch sử của vấn đề, điều mà không nhiều nhà nghiên cứu riêng lẻ có thể thực hiện được. Như vậy, tính chủ quan của cách tiếp cận này có lẽ không phù hợp cho các nhà nghiên cứu còn ít kinh nghiệm và tầm tri thức. Bên cạnh đó, kiến thức cần phải được tạo lập trước khi có thể hoàn thiện hay thay đổi. Kết quả nghiên cứu của loại nghiên cứu này phải có tính mới, tính đột phá và tính sáng tạo đại diện cho cách nhìn hiện tượng xã hội theo hướng hoàn thiện nó, thay đổi nó. Bằng không, những giải pháp đưa ra có thể chỉ là những gợi ý võ đoán đậm tính chủ quan. Không có kết luận thì tốt hơn một kết luận tồi.

5. Một số luận điểm khác

Cũng có những luận điểm khác đang nổi lên như hậu hiện đại luận, (Postmodernism), nữ giới luận (Feminism). Tác động của những luận điểm này dừng lại ở mức trào lưu xã hội. Những lĩnh vực nghiên cứu như bình đẳng giới, xóa đói giảm nghèo có cách tiếp cận này. Tuy nhiên có lẽ còn sớm để có thể tổng kết lại các trào lưu này.

Ngoài ra, có cách phân loại nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng (Qualitative and Quantitative researches) dựa trên dữ kiện nghiên cứu. Nghiên cứu định lượng dựa trên việc phân tích dự kiện dạng số, đặc biệt là mối tương quan giữa các biến số ghi nhận hay đo lường được từ các biến động xã hội. Ví dụ mối tương quan giữa thất nghiệp và tệ nạn xã hội. Bên cạnh đó, nghiên cứu định tính dựa trên dữ kiện không thể diễn tả dưới dạng số. Ví dụ như việc khảo sát các yếu tố tác động đến việc thay đổi tổ chức chẳng hạn, thật khó mà thu thập được dữ kiện dạng số bằng vào việc phỏng vấn các thành viên của tổ chức.

Tuy vậy, với những công cụ tính toán mới, đặc biệt là máy vi tính và phần mềm, dữ kiện dạng số và dữ kiện định tính có thể chuyển đổi qua lại (W. Trochim 2002). Vì thế việc phân biệt giữa hai dạng nghiên cứu này càng trở nên ít có ý nghĩa mà thường được kết hợp trong nghiên cứu khoa học xã hội.

6. Lựa chọn phương pháp tiếp cận trong nghiên cứu khoa học

Như vậy có nhiều phương pháp tiếp cận nghiên cứu. Làm thế nào để chọn được phương pháp tiếp cận tốt nhất là câu hỏi quan trọng thứ hai của người làm nghiên cứu, sau câu hỏi quan trọng nhất “nghiên cứu cái gì”, tức tìm câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu (research question). Một lĩnh vực nghiên cứu trong khoa học xã hội có thể gần với một nhận thức luận này hơn nhận thức luận khác. Do đó trước tiên nhà nghiên cứu cần quyết định chính xác câu hỏi nghiên cứu, sau đó tham khảo các nghiên cứu cùng loại đã được thực hiện để nhận biết được các phương pháp luận nghiên cứu đã được sử dụng. Cũng không nhất thiết phải nghiên cứu với cùng một phương pháp đã được sử dụng phổ biến trong lĩnh vực đó. Với việc so sánh và đối chiếu các nghiên cứu đã thực hiện, nhà nghiên cứu có thể tự quyết định đi theo phương pháp đã được áp dụng phổ biến hay chọn một phương pháp mới. Cả hai cách đều có thể hé mở những kiến thức mới và bổ ích.

Kết luận

Xã hội khao khát vị Thần Chân lý có mặt để mọi người sống tốt hơn. Nhà thực chứng tin là có một vị Thần Chân lý, mọi người hãy đi tìm. Nhà diễn dịch phản bác lại rằng, mỗi người đều nhìn thấy một vị Thần Chân lý, vậy hãy đi tìm vị thần được nhiều ngươì nhìn thấy, đó chính là vị Thần Chân lý của xã hội.

Mặc kệ họ cãi nhau, nhà phê phán lại khăng khăng cho rằng, vị Thần Chân lý của xã hội chưa chắc đã là thật, còn nhiều vị khác mới đích thị là Thần Chân lý. Biết đâu Thần Chân lý là vị mà chỉ có một hay vài người thấy thì sao? Và nhà phê phán lật ngửa Thần Chân lý lên để bới lông tìm vết…

Nhưng bằng cách nào đi chăng nữa, một giọt chân lý được góp vào đại dương kiến thức chính là thành quả đích thực của nhà nghiên cứu ª

Chú thích:

(1) Direct methods: Nhà khoa học, bằng quan sát và thực nghiệm, tự nghiên cứu và khám phá ra các quy luật. Ví dụ: Luật vạn vật hấp dẫn của Newton (1642–1727) là do riêng ông khám phá ra, không phải đúc kết lại từ những người đi trước. 

(2) Assumptions: các giả định hay tiên đề. Ví dụ Khổng tử giả định rằng vua là trời con – thiên tử, hay Euclid giả định rằng qua hai điểm chỉ có thể kẻ được một đường thẳng mà thôi. Từ các giả định, hệ thống lý thuyết – tức các quy luật (tự nhiên) và quy ước (xã hội)- được xây dựng, ví dụ như Đạo Khổng, Hình học phẳng. Ví dụ về quy ước: vua muốn định đoạt thế giới thế nào cũng được – quân xử thần tử. Các giả định sai có thể dẫn đến sự sụp đổ của toàn bộ hệ thống lý thuyết phái sinh cũng như các trật tự xã hội được duy trì theo hệ thống lý thuyết đó 

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Barlett, D. & Payne, S. (1997). ‘Grounded Theory – Its basis, rationale and procedures’. in Understanding Social Research: Perspectives on Methodology and Practice. McKenzie, G., Powell, J. & Usher, R. (eds). London: Falmer Press. (ch 13, pp 173-195)   2. Cherry, N. (1999a). ‘The status of action research as a research methodology’ in Action Research: A Pathway to Action, Knowledge and Learning. Melbourne: RMIT University Press. (ch 4, pp 53-64)

3. Cherry, N. (1999b). ‘Sustaining ‘critical subjectivity’ in reflective learning and action research’. in Action Research: A Pathway to Action, Knowledge and Learning. Melbourne: RMIT University Press. (ch 6, pp77-92)

4. Crotty, M. (1998). The Foundations of Social Research: Meaning and perspective in the research process. Allen & Unwin: St Leonards, NSW ISBN 1 86448 604 X

5. Kerlinger, F. (1986). ‘Science and the scientific approach’ in Foundations of Behavioural Research. 3rd ed. New York: Holt, Reinhart, and Winston. ch 1, pp 3-1

6. Lam, Nguyễn Hữu (2003): Hệ thức thực chứng trong khoa học xã hội. Tạp chí Phát triển Kinh tế, Đại học Kinh tế TPHCM, số 151 tháng 5, 2003, trang 39-40

7. Lam, Nguyễn Hữu (2003): Hệ thức diễn dịch, tạo dựng trong khoa học xã hội. Tạp chí Phát triển Kinh tế, Đại học Kinh tế TPHCM, số 154 tháng 8, 2003, trang 39-40

8. Sharkey, P. (2000). ‘Hermeneutic Phenomenology’ in Phenomenology. Robyn Barnacle eds Melbourne: RMIT University Press. (ch 2, pp 16- 37) 2. Usher, Robin: Understanding Educational Research, Routlege: London. Ch2, pp 9-32

9. Trochim. William M. (1999). The research methods knowledge base, 2nd edition

http://trochim.human.cornell.edu.

10. Usher, P. (1997) ‘Challenging the power of rationality’. in Understanding Social Research: Perspectives on Methodology and Practice. McKenzie, G., Powell, J. & Usher, R. (eds). London: Falmer Press. (ch 4, pp 42- 55)

11. Usher, Robin, ‘A Critique of the Neglected Epistemological Assumptions of Educational Research’, in Understanding Educational Research. Edited by David Scott and Robin Usher. Routledge: London. Ch 2, pp.9-32.

12. Y. Wadsworth, 1997: Ch 2: What is social research, in Do it yourself social research

SOURCE: TẠP CHÍ PHÁT TRIỂN KINH TẾ SỐ 171. THÁNG 1/2005